quarta-feira, 25 de março de 2009

Adorno



BIO-BIBLIOGRAFIA - ADORNO


1903: em 11/09 nasce, na cidade de Frankfurt, Theodor Wisengrund Adorno. Filósofo, sociólogo, compositor e musicólogo alemão.
* de ascendência judaica (como quase todos os primeiros componentes da escola de Frankfurt), entre 1903 e 1924 começou por se interessar pela música, freqüentando as aulas de Composição de Alban Berg.
1921: trava amizade com o filósofo, também alemão, Horkheimer.
1923: obtém o título de doutor em filosofia com uma tese sobre Husserl.
1924: é fundado, por Horkheimer, o Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt.
1932: Adorno escreve o ensaio “A Situação Social da Música”.
1933: Hitler torna-se chanceler do Terceiro Reich. Os intelectuais de oposição são reprimidos pelos nazistas no poder. O Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt transfere-se, com isso, para Genebra. Nesta época, Adorno refugia-se na Inglaterra e passa a lecionar na Universidade de Oxford.
1938: depois de elaborar o estudo “Sobre o Jazz” e outros, Adorno exila-se nos EUA.[1] Lá, ainda colabora com o Instituto Social e vem a desempenhar com Thomas Mann o papel de conselheiro musical no Docktor Faustus. Surge o seu ensaio “Sobre o Caráter fetichista da Música e a regressão da Audição”.
1939: publica “Fragmentos de Wagner”.
1940/41: Adorno publica o estudo “Sobre Música Popular”.
1947: em colaboração com Horkheimer, Adorno escreve a obra intitulada “Dialética do Iluminismo”. Ambos empregam, pela primeira vez, a expressão “indústria cultural”.[2]
1950: Adorno regressa à Alemanha; participa da reorganização do Instituto e publica o estudo “A personalidade Autoritária”.
1956: Adorno publica as obras intituladas “Dissonâncias” e “Para a Metafísica da Teoria do Conhecimento – estudos sobre Husserl e as Antinomias Fenomelógicas”.
1958/65: divulga seus “Ensaios de Literatura I, II e III”.
* entre 1963 e 1967 trabalhou como diretor do Instituto para a Investigação Social e foi presidente da Sociedade Alemã de Sociologia.
1966: publica a “Dialética negativa”.
1968: conclui a primeira versão de “Teoria Estética”.[3]
1969: falece a 6 de agosto, em Viège, com 66 anos, depois de elaborar a obra “Três Estudos Sobre Hegel”.

REFERÊNCIAS

Fontes consultadas
ADORNO. Dialética negativa. São Paulo: Nova Cultural. 1996. (Os Pensadores, n. 20).
LOGOS Verbo Enciclopédia Luso-Brasileira de Filosofia. Lisboa: Verbo, 1989. (v. 1)
REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia. São Paulo: Paulinas, 1990. (Coleção Filosofia; v. 3).

Obras do autor
ADORNO, Theodor Wiesengrund. Palavras e sinais. Petrópolis: Vozes, 1995. (UNESP – Marília).
________. Teoria Estética. Lisboa: Edições 70, 1982. (SPSCJ - Marília).
________. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. (biblioteca particular - Volmar).
ADORNO, Theodor Wiesengrund; HORKHEIMER, Max. Temas Básicos da Sociologia. São Paulo: Cultrix, 1973. (UNESP – Marília).
________. Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. (biblioteca particular - Volmar).

Comentários sobre Adorno
FILOSOFIA, Sociedade e Educação. São Paulo: Unesp, 1997. n. 1, p. 163 –191. (biblioteca particular – Volmar).
MATOS, Olgária C. F. Dissonâncias Especulativas. Folha de São Paulo, São Paulo, Sábado, 13, jun. 1998. n. 39, Jornal de Resenha. p. 7.
SILVA, Daniel Ribeiro da. Adorno e a indústria cultural. Revista Urutágua, Maringá, ano I - nº 04, mai. 2002. Disponível em: http://www.urutagua.uem.br/04fil_silva.htm. Acesso em: 20 jul. 2006.
SÍNTESE. Belo Horizonte: Loyola, v. 22, n. 69, abr./jun, 1995, p. 167 – 178. (SPSCJ).
TRANS/FORMAÇÃO. São Paulo: Unesp, . v. 9/10, 1986/87, p. 41 – 49. (SPSCJ).

[1] “Após a experiência americana, Adorno evolui da ‘teoria crítica’ para a ‘dialética negativa’: novo estágio em que com razão, um tanto contraditoriamente, põe a descoberto a decadência de si mesma”. Conferir texto, “Introdução à Sociologia da Comunicação”, elaborado pelo Prof. Heraldo na disciplina Teoria da Comunicação, no segundo ano do curso de Filosofia, 1997 - (USC).
[2] Expressão utilizada para designar que, quando a racionalidade técnica – que exerce grande poder na sociedade e esta a serviço dos setores mais fortes economicamente da mesma – é utilizada nos meios de comunicação, estes, segundo Adorno, não devem ser tomados mais como arte, mas sim como negócios (ideologia). “Enquanto negócios, seus fins comerciais são realizados por meio de sistemática e programada exploração de bens considerados culturais”. (Os Pensadores. Adorno. p. 7. vol. 20).
[3] Obra chave, polêmica e inconformista de um dos maiores técnicos da estética ocidental. O texto não recebeu, de Adorno, a ordem adequada devido sua inesperada morte.

segunda-feira, 23 de março de 2009

Obrigatoriedade da Educação Básica

Matéria publicada pela Folha de SP, fevereiro de 2009, no Caderno de Educação, ressaltou a intenção do MEC em tornar obrigatórios, a partir do próximo ano - 2010, a Pré-Escola e o Ensino Médio. A proposta ainda necessita de aprovação no Congresso.
Atualmente apenas o Ensino Fundamental é obrigatório, a partir dos 6 anos (Lei 11.114/05). Caso seja aprovada, esta medida obrigará municípios e estados brasileiros a ofertar vagas em toda a Educação Básica, com exceção da oferta de Educação Infantil em Creches (de zero à três anos).
Os prefeitos e governadores que descumprem a lei da obrigatoriedade do Ensino Fundamental podem responder por crime de responsabilidade e os pais, por sua vez, podem perder a guarda dos filhos em idade escolar apropriada, caso não os matriculem no Ensino Fundamental. A mesma condição tende a se aplicar a toda a Educação Básica, em caso de aprovação do novo projeto. (veja enquete neste blog)
Pelo novo projeto a partir dos 4 anos de idade as crianças devem ser enviadas à escola. Está é uma situação no mínimo delicada face à "qualidade" da aparelhagem didático-pedagógica e à estrutura física das escolas públicas.
O que pretende o governo Federal com a obrigatoriedade da pré-escola? Proporcionar escola às famílias de baixa renda? Tornar a educação da criança uma responsabilidade do Estado? Será que há leitores de Platão em Brasília? Ou disciplinar o infante desde cedo para que sinta mais remotamente a força do processo de socialização sobre seu comportamento, como salientou Kant "[...] as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí aprendam alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado, afim de que no futuro elas não sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos" (1996, p.13).
O que pretende o governo federal com a obrigatoriedade do Ensino Médio? Desafogar o mercado da Educação Superior privada da falta de alunado?
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.

quarta-feira, 18 de março de 2009

Senso Comum Pedagógico









Resenha Descritiva

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1992.

Uma apresentação:

No texto Filosofia do Cotidiano Escolar, Luckesi (1992, p. 94) preocupa-se em:

a) conceituar o que é o senso comum;
b) descrever como o senso comum se manifesta no ambiente escolar;
c) denunciar as razões pelas quais o senso comum permanece atuante no interior da escola.

O que é o Senso Comum?

Partindo da tese segundo a qual a prática pedagógica se alicerça não em uma filosofia crítica, mas nas prerrogativas do senso comum (1992, p. 93 e 96), o autor objetiva “[...] explicar alguns dos elementos do senso comum pedagógico [...]” e "[...] descrever esse senso comum a partir da prática pedagógica dos profissionais da educação” (LUCKESI, 1992, p. 97).
Luckesi ressalta que o ser humano nasce sob certas circunstâncias – sociais, históricas e geográficas - e a partir delas formula, de forma espontânea, uma maneira de entender a realidade. Esta forma espontânea de percepção do real é denomina, pelo autor, senso comum.
Neste sentido, o senso comum é definido como:
a) um conjunto de “[...] conceitos, significados e valores que adquirimos espontaneamente, pela convivência, no ambiente em que vivemos.” (LUCKESI, 1992, p. 94);
b) “[...] um modo de compreender o mundo, constituído acrítica e espontaneamente, que se traduz numa forma de organizar a realidade, as ações diárias, as relações entre as pessoas, a vida como um todo” (LUCKESI, 1992, p. 96).
c) “[...] uma configuração espontânea, fragmentada e acrítica do pensamento e do entendimento” (LUCKESI, 1992, p. 106).
Segundo Luckesi, o senso comum nasce de um processo de socialização, sofrido pelo ser humano, e a partir do qual ele se acostuma a uma explicação ou a uma compreensão da realidade que já estão socialmente pré-fabricadas. Esta postura conformista impedirá o ser humano de submeter as evidências do cotidiano a um exame mais cuidadoso, crítico e questionador.
É possível afirmar, então, que o senso comum é uma forma de conhecimento a partir da qual o ser humano, de maneira superficial e ingênua, sustenta, dentre outras coisas, uma série de valores que estão postos a serviço da manutenção de uma determinada ‘ordem social’, caracterizada, no caso das sociedades capitalistas, pela desigualdade social, política e econômica.
Em contrapartida, o rompimento com o senso comum requer que se cultive o bom senso que é uma espécie de núcleo saudável do senso comum. O bom senso possibilita que a visão do ser humano recaia sobre os elementos efetivos da realidade, desvendando-a através do senso crítico (LUCKESI, 1992, p. 96).

Como atua o senso comum pedagógico?

Após definir o que é o senso comum Luckesi se ocupa em observar como este tipo de conhecimento se manifesta no ato pedagógico.
Primeiramente o diagnóstico recai sobre a figura do educador. À luz da manifestação do senso comum no processo educativo, o educador é visto como alguém de quem não se exige uma adequada preparação científica e muito menos um compromisso político de sua prática docente (LUCKESI, 1992, p. 98). Desta feita, prevalece no cotidiano escolar uma visão segundo a qual o educador é um dominador e transmissor de conteúdos e um disciplinador de alunos.
Em outro momento do texto, ao analisar a figura do educando o autor denuncia que este é concebido pelo senso comum como um ser passivo (p. 98), um ser dependente e um ser incapaz (p. 99), dentre outras coisas, de tecer julgamentos sobre si mesmo e sobre a sua própria aprendizagem (LUCKESI, 1992, p. 100). O autor frisa que prevalece no cotidiano escolar, entre os professores que concebem seus alunos sob a ótica fragmentada do senso comum, uma concepção idealista do educando. Segundo esta postura o professor concebe o aluno, em sala de aula, como um sujeito portador de uma natureza que não é moldada por circunstâncias sócio- históricas e culturais.
Quanto à questão do conhecimento Luckesi observa que para o senso comum pedagógico o conhecimento é representado acriticamente como sinônimo de informações advindas do texto ou do livro adotado em sala de aula. A produção do conhecimento, nesta ótica, está limitada à retenção de informações que serão repetidas pelo aluno sempre que este for avaliado. Desta forma, o senso comum impede que se perceba que o conhecimento é um instrumento de entendimento da realidade e impede que o aluno compreenda que o texto utilizado em sala de aula deve ser trabalho a partir do contexto hitórico-social de sua produção.
Quanto ao conteúdo ministrado em uma sala de aula, tendo como base o livro didático, é possível afirmar que para o senso comum pedagógico, segundo Luckesi, o conteúdo não necessita ser assumido de forma crítica e reflexiva por professores e alunos. O senso comum esta presente em fórmulas fragmentadas de percepção da realidade fabricadas a partir do ensino não problematizado dos conteúdos. Em livros de História, por exemplo, os fatos relativos às descobertas marítimas são narrados sempre a partir da ótica do conquistador. Em livros de Geografia, por exemplo, a representação do mapa mundi é feita sempre a partir da perspectiva européia – a Europa, com seus costumes e valores, é assumida como centro do mundo. O senso comum, neste tocante, generaliza um ponto de vista de forma que passe a ser aceito, em sala de aula, como o ponto de vista dominante. “O senso comum pedagógico toma por verdade aquilo que é uma forma de interpretar a realidade.” (LUCKESI, 1992, p. 103).
Por sua vez, o material didático é assumido, segundo a presença do senso comum pedagógico, de forma sagrada (LUCKESI, 1992, p. 104). Ao ser assim assumido o livro didático, bem como o seu conteúdo, não é exposto à dúvida por professores e nem pelos alunos. Portanto, o senso comum contribui para a cristalização de uma postura pedagógica atravessada pela ingenuidade e pelo comodismo didático.
Os métodos e procedimentos de ensino também são alvos do senso comum pedagógico. A concepção predominante é a de que o planejamento se limita a uma mórbida descrição das possibilidades de condução de uma aula: aula expositiva, dinâmicas de grupo, avaliação oral etc (LUCKESI, 1992, p. 105). Esta maneira de agir caracteriza-se pelo predomínio do senso comum, pois não é colocada em questão a necessidade de construção do planejamento a partir da escolha dos objetivos do curso, da disciplina ou da aula, o que ultrapassaria a construção do planejamento feito meramente a partir da maneira como será transmitido o conteúdo. Outra marca do senso comum pedagógico presente na elaboração do planejamento, salienta Luckesi, ocorre quando este se abstém de encaminhar o ato pedagógico por caminhos políticos e científicos. (1992, p. 105).

A quem interessa a permanência do senso comum?

Após expor alguns dos elementos que identificam a presença do senso comum no ambiente pedagógico, Luckesi menciona que o seu inventário não se construiu de maneira cabal, exaustiva e completa sendo necessário ainda, como último item de análise, saber por que o senso comum permanece presente no cotidiano escolar se ele não é, conforme o exposto ao longo de todo o texto, a forma mais adequada de pensamento e de conduta das práticas pedagógicas (LUCKESI, 1992, p. 106).
Em resposta a permanência do senso comum à frente do direcionamento da prática pedagógica, Luckesi observa que o senso comum pedagógico está a serviço de uma perspectiva social idealizada e concebida segundo a reprodução dos valores e interesses da classe economicamente dominante. Ao atuar sobre a educação o senso comum opera, em face de suas características, uma manipulação e mistificação da realidade social na qual a escola se circunscreve. Neste sentido, “o senso comum interessa (e muito) à situação conservadora da sociedade em que vivemos, em função do fato de que ele não possibilita o surgimento de uma ‘massa crítica’ de seres humanos pensantes e ativos na sociedade.” (LUCKESI, 1992, p. 107).
Em face do cenário exposto, o autor observa que o rompimento com o senso comum requer que os envolvidos com a realidade educacional se posicionem diante dela a partir do ato de filosofar. Ao filosofar sobre a educação professores e alunos promovem o inventário dos valores que regem as práticas pedagógicas e conseguem descobrir quais são os sentidos ocultos de tais valores. Em suma, conseguem perceber qual é o propósito da atuação do senso comum sobre o cotidiano pedagógico. O ato de filosofar é, assim, uma tentativa de ressignificar o cotidiano pedagógico a fim de que as relações estabelecidas na escola possam ser conduzidas por um conhecimento verdadeiro e livre das orientações pré-conceituosas e pré-fabricadas do senso comum.

quarta-feira, 11 de março de 2009

Educação e mídia impressa

Uma leitura apropriada dos textos jornalísticos pode demonstrar a vocação da grande imprensa para ocultar o real em lugar da promoção de seu desvelamento. Tais textos não elucidam mas, em contrapartida, trucidam a realidade. Subscrevemos matéria jornalística publicada em jornal gaúcho com o propósito de ilustrar tal acontecimento.

Invasão de terra é tema de aula em escolas do MST

Caderno: Educação. Jornal: Zero Hora. Publicada em 08/03/2009 às 13h57m

PORTO ALEGRE - A pregação da invasão de terra é tema de aula nas cerca de 12 escolas itinerantes do MST, onde estudam cerca de 500 crianças e cujo fechamento foi determinado pelo Ministério Público em meados de fevereiro, segundo reportagem publicada neste domingo pelo jornal "Zero Hora". Os textos discutidos em aula falam sobre o movimento e as invasões de terra e chegam a apresentar lições de história distantes da versão ensinada nas escolas regulares. Questionamentos à autoridade e queixas contra o sistema vigente no país são frequentes e as crianças são ensinadas a como agir diante de policiais e fazendeiros. Cada escola conta com quatro professores que se alternam durante manhã e tarde. Eles são contratados sem concurso e, segundo a reportagem, são pessoas identificadas com os sem -terra. Em defesa das escolas itinerantes, o deputado Dionilso Marcon (PT), ligado ao MST, argumentou que os colégios seguem o método do educador Paulo Freire, que prevê a adaptação dos conteúdos à realidade dos alunos. Um simpatizante dos sem -terra confidenciou ao jornal gaúcho que, no que depender do MST, as escolas continuarão funcionando, mesmo sem verba oficial - R$ 16 mil destinados a uma ONG, que os repassa a professores dos acampamentos - de forma clandestina. Com o fim das escolas itinerantes, os pais das crianças estão obrigados a matriculá-las em escolas regulares, sob pena de serem responsabilizados criminalmente.

Devido a sua conotação ideológica e à parcialidade da imprensa nacional a matéria publicada no jornal gaúcho Zero Hora, intitulada “Invasão de terra é tema de aula em escolas do MST”, poderia muito bem ter a seguinte redação:

Fórmulas de preservação das idéias socialmente dominantes é tema de aula em escolas públicas nacionais

Porto Alegre – A apologia do consumismo é tema de aula em um significativo número de escolas públicas nacionais de Educação Básica, onde estudam a maioria significativa das crianças e jovens brasileiros e cujo funcionamento é obrigatoriamente assegurado pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O ensino de matemática ministrado em sala de aula, por exemplo, enfoca a aprendizagem das operações básicas com o emprego de verbos que apregoam entre os alunos o cultivo de ações de cunho consumista, a saber: comprar, vender, emprestar, ganhar, vender (em detrimento do uso de verbos considerados subversivos: doar, compartilhar e ofertar.) Os livros de história, por sua vez, ensinam valores ligados ao desejo de poder e conquista; estão recheados de feitos e fatos que ilustram o “heroísmo” burguês e destacam esta classe como a fabricante supra-sumo da história e do “progresso” humano.
A adesão às autoridades instituídas em uma sociedade classista e a reprodução inquestionada do status quo são a tônica norteadora do espírito das crianças e dos jovens que desde cedo são ensinados a enxergar em qualquer pessoa um concorrente em potencial.
Além do mais, cada escola conta com um complexo sistema administrativo burocrático estruturador de uma hierarquia que distancia os professores do debate em torno das políticas educacionais que instituem as formas de financiamento, avaliação e gestão das unidades escolares. Estes profissionais são contratados em conformidade com a lei; são concursados e aprovados em exames que não avaliam habilidades e competências pedagógicas e, em casos determinados, são empossados em funções para as quais não estão concursados. Em regra, tais profissionais são identificados como os formadores de cidadãos ativos e críticos.
No que depender da estrutura sócio-econômica vigente no sistema capitalista as escolas continuarão a contribuir com os símbolos identitários necessários ao funcionamento da “vida” e à manutenção da “ordem” social estratificada e alicerçada em torno da dinâmica de exploração do trabalho.
Com a instituição do ensino público, gratuito e de “qualidade” os pais das crianças e jovens estão mais tranqüilos, pois não necessitam mais se sentirem responsáveis pela formação cognitiva, moral e política de seus filhos. Isto é coisa de integrantes de movimentos sociais que recusam apoio da mão paterna ofertada pelo Estado.
Provalmente este último texto não é ideologicamente menos tendencioso mas, uma vez comparado com a versão publicada em Zero Hora, nos auxilia a reconhecer a necessária e urgente leitura e avaliação dos textos jornalísticos relacionados à educação com uma dose mais elevada de rigor e juízo crítico.