quarta-feira, 18 de novembro de 2009

Quando me faltam as palavras

Há palavras de todos os tipos.

Palavras escolhidas, para quando se quer bem. Estas insistem em nos faltar;
palavras embargadas, para quando se ama. Estas são caladas pelo beijo.

Palavras vociferadas, para quando se braveja. Estas teimam em não se calar;
palavras lançadas ao vento, para quando se deseja romancear.

Palavras cabeludas, para quando se quer insultar. Estas nem escolhendo hora dá pra falar. Escabrosas...
palavras ao léu, do tipo música do créu. Estas nem por Deus do céu.

Palavras palavreadas, para quando se quer escrever algo como isto aqui. Frutos da insônia, não me deixam dormir;
palavras palavrosas, para quando se quer dar uma aula de metafísica. Estas não são facilmente ouvidas.

Há palavras que me faltam. Estas não escolhem tempo ou lugar. Nem Aurélio me as faz falar. São aquelas comunicadas apenas com um olhar.

Para que vivi

Três paixões sensíveis, porém tremendamente fortes, têm regido minha vida: o desejo de amar e ser amado, a busca do saber e uma compaixão, superior as minhas forças, pelo sofrimento da humanidade. Estas paixões, como ventos fortes, tem me levado de um lado a outro, em navegação tortuosa, pelo oceano profundo da angústia, até mesmo a beira do desespero.

Busquei primeiro o amor, porque traz consigo o êxtase – êxtase tão grande que muitas vezes eu sacrificaria o resto de minha vida por umas poucas horas de seu gozo. Busquei-o, também, porque o amor alivia a solidão – essa terrível solidão na qual o trêmulo ser que tem consciência de si mesmo se desponta à margem do universo e vê um frio abismo sem fundo e sem vida. E busquei-o, finalmente, porque na união que é o amor vi, como em mística miniatura, a visão anunciadora desse céu que os santos e os poetas têm imaginado. Isso é o que busquei e, ainda que pareça talvez demasiado gozo para o homem, isso é o que, ao final, encontrei.

Com a mesma paixão busquei o saber. Desejei compreender o coração do homem. Quis saber por que brilham as estrelas. Intentei apoderar-me do poder pitagórico graças ao qual o número triunfa sobre o fluxo. Algo disto, ainda que não muito, consegui.

O amor e o saber, enquanto me foram possíveis, me levaram para cima, até os céus. Mas a compaixão me devolveu sempre à terra. Ecos de gritos de dor reverberam em meu coração. Crianças famintas, vítimas torturadas por opressores, anciãos inválidos que são somente uma carga odiada para seus filhos, e todo esse mundo de solidão, pobreza e sofrimento burlou o que a vida humana deveria ser. Aspiro com toda minha alma aliviar o mal, mas não posso e sofro.

Esta tem sido minha vida. Julgo-a digna de ser vivida e, se me dessem a oportunidade, voltaria a vivê-la com gosto.

Bertrand Russell

quinta-feira, 8 de outubro de 2009

Cutrale: agronegócio versus agricultura familiar

A região do Pontal do Paranapanema, no extremo oeste do estado de São Paulo, tem hoje uma paisagem recortada por assentamentos de trabalhadores rurais e fazendas (em sua imensa maioria fruto de grilagens). Nem sempre isto foi assim, há vinte anos o cenário era praticamente todo ele latifundiário, gado e capim.

Os assentamentos têm alterado a paisagem local. Em lugar do pasto extensivo o plantio de café, mandioca, milho, feijão e hortaliças. Em cada pequena propriedade rural os assentados têm uma pequena área de reflorestamento, formada com o plantio de árvores nativas e de espécies frutíferas.

Tradicionalmente a região do Pontal não possui grandes plantios de frutas cítricas. Todo o mercado local de consumo de laranjas, por exemplo, é abastecido pelos produtos oriundos das fazendas de laranja localizadas em outras regiões paulistas.

Andando pelos assentamentos será muito pouco provável que se encontre um “pé” de laranja sequer. Por que? Entre meados e final da década de 1990 os pequenos estabelecimentos comerciais do Pontal começaram a ser abastecidos com laranjas, limões e outros frutos cítricos oriundos dos assentamentos e não das Centrais de Abastecimento (Ceasa). O mercado feirante passara, na época, a atrair os consumidores dos produtos do agronegócio. Com a ameaça da perda de espaço os “grandes” produtores de laranja arquitetaram ação junto ao governo do Estado que através da FUNDECITRUS (que defende os interesses da agropecuária) passaram a monitorar os plantios de frutas cítricas dos assentamentos. Deste momento em diante, em questão de dois anos (2000 e 2001) todos os pomares de laranja e limão dos agricultores assentados estavam condenados com a praga do “amarelinho” (pesquisas capciosas) e foram arrancados com moto cerras. Até mesmo aquelas famílias que tinham apenas o plantio de duas ou três árvores de laranjas, limões ou mexericas, destinadas ao consumo interno, tiveram suas árvores derrubadas. De uma hora para outra a dieta alimentar destas famílias se alterou e foram então, forçosamente, obrigadas a complementar seus suprimentos de vitamina C com a compra do bagaço (não dá pra chamar aquilo de laranja) vendido nos mercados urbanos.

Curiosamente nenhum veículo midiático noticiou indignadamente a destruição dos plantios de laranjas dos assentamentos rurais do Pontal. Isto é compreensível quando se percebe qual é a dinâmica que orienta a mídia liberal: é útil aquilo que causa a felicidade individual cujo intuito é assegurar o bem comum (soa paradoxal). Numa escala de valores, orientada pelo critério do utilitarismo, tem mais valor os fatos - por isso a cobertura do caso Cutrale em detrimento do ocorrido no Pontal no início desta década - para os quais as conseqüências firam a lógica do maior bem ao maior número de pessoas. Portanto, para a mídia a ação do Fundecitrus contra os plantios de laranjas dos assentamentos do Pontal é moralmente justificável, ao passo que a ação dos sem-terra na Fazenda Cutrale é moralmente ilegítima, porque não resultaria do maior grau de felicidade para o maior número de pessoas. E qual é o summum bonum para a Mídia? Pela ótica invertida das lentes da mídia o agronegócio exportador de matéria-prima causa mais bem à economia nacional e, portanto, à nação, do que a agricultura familiar.

sexta-feira, 18 de setembro de 2009

Erlebnis

A teoria do amor contrariou a lógica de meu coração
irá ainda a mente livrar-se das sevícias da razão?
O álcool feriu minhas idéias e embotou-me de coragem opípara.
O sono, de tanto, extirpou o cansaço de meus olhos que a procuravam sem ordem, estrabicamente embriagados pela tecitura da imagem de suas palavras.

A teoria do amor contrariou a composição do poema,
toda inexpressibilidade, agora, está contida no silêncio da voz que
proclama a rima que nunca se enamorou do impossível;
impossível é beijar-te senão por versos.

A teoria do amor viveu de A a Z, de alfa a oméga, de Homero a Nietzsche
disse-me tudo sobre o enigma edipiano e nada sobre você: esfinge do amor
tivera eu percebido que sonho não se vive
conquanto se o decifra ou se é por ele devorado

A teoria do amor secou minha boca ao falar-te
da simplicidade dos sofrimentos de quem ama e
molhou-me os olhos em lágrimas retidas na fonte obsessiva de seu corpo.

A teoria do amor nada me disse a respeito de suas próprias sendas
senão que a vida sem Eros é uma prática destituída de você,
norte de mim.

A teoria do amor jamais cogitou a prática de amar,
por isso é tão somente um sonho,
sendo tão só quem por ela se orienta.

terça-feira, 15 de setembro de 2009

Educar para quê? Para aprender a tomar sorvete sem “borrar” a boca

Conversando com minha filha, que acabou de completar 8 anos, enquanto tomávamos do tempo alguns minutos para saborear um sorvete, ela me falou de um personagem de um filme que lhe chamara a atenção. O filme seria exibido em um canal de televisão aberta. Este personagem desempenhava um papel de uma babá ou coisa semelhante. Ao perguntar a ela o que fazia uma babá prontamente me disse, reportando-se ao filme, que “educava as crianças ensinando-lhes a falar por favor, com licença”.
A fala de minha filha me arremeteu, na ocasião, a uma questão já refletida por alguns curiosos da educação: por que a criança necessita ser educada pelo adulto? Testei a menina com esta pergunta. Parecia-me que ela havia se esquecido de tomar o sorvete, envolta pela conversa despretensiosa e pela necessidade de me convencer a deixá-la assistir o filme que seria exibido em horas avançadas da noite. O gosto do sorvete parecia não ser páreo para a curiosidade diante do filme. Aliás, quanto mais vejo as crianças em ação – e elas sempre o estão – mais percebo que o doce da coisa é mesmo a conversa, a confraternização, a reunião com os(as) amigos(as). O sorvete, a pipoca e outras guloseimas são apenas pretexto, pano de fundo para coisas mais lúdicas, a conversa parece ser uma delas. Nas rodas de “tititis” infantil a criança trilha um mundo com o qual já não estamos mais tão habituados – o mundo da imaginação, descolado do porque aqui é assim.
Retornando ao sorvete, que insistia em não derreter apesar da boca ocupada com as palavras, não me recordo se minha filha deu-me uma resposta à questão ou, se o fez, qual resposta me forneceu. Nós adultos somos assim, perguntamos por perguntar, pois já temos a resposta: e além do mais, o que uma criança pode nos ensinar? Ora, com a resposta eu pouco me importava mesmo, visto que já estava, a priori, pronto para especular, entre uma mordida e outra, os pensamentos daquele serzinho que zigue-zagueava a minha frente. Então, emendei esta que me saiu com a investidura de um mestre. “Se as pessoas não sentem a necessidade de pedir por favor ou não há uma convenção social em torno de tal hábito, então elas não precisam ser instruídas”, disse-lhe.
“- É”, respondeu-me ela com ar de ter entendido o falatório todo. E quase que ao mesmo tempo, olhando para além do sorvete, completou: “Se as pessoas não são educadas, então elas não vão aprender a pedir.”
Neste caso, disse eu, as pessoas vão tomar, vão conquistar, vão, quem sabe, guerrear. Assim, posso julgar que educamos para afirmar as convenções sociais e reproduzir os hábitos e costumes necessários ao amalgamento de uma sociedade, nada novo se considerarmos o pensamento de Émile Durkheim.
Percebi que minha filha ao ouvir aquele patacá todo, voltou-se ao sorvete destacando-lhe o sabor e as cores. Fiz o mesmo tomando cuidado para não deixar que nada “sujasse” a minha roupa e, periodicamente, levava a ponta dos dedos aos cantos da boca com o propósito de não me lambuzar e na esperança de que ela acompanhasse os meus gestos. Eis aí o peso das convenções e dos modos: bons? Para quem?
- E o filme pai? Você vai assisti-lo?

segunda-feira, 14 de setembro de 2009

Exposição Suruí

Na semana da Independência Exposição Toeytig-e (Contato) lembrou os 40 anos de contato dos povos Suruí com o não-indío.
O evento teve sede nas Faculdades Integradas de Cacoal-RO.



quarta-feira, 26 de agosto de 2009

Suruí-Google

Em Fórum realizado no mês de abril de 2009, nas Faculdades Integradas de Cacoal (Cacoal-RO), o líder indígena Almir Suruí teceu uma abordagem Histórica, Sócio-Educacional e Ambiental a respeito da formação do povo Suruí.

De maneira especial Almir salientou suas viagens ao exterior para a divulgação da preservação do território e da identidade dos Suruí. Destacou ainda as premiações recebidas e a parceria que os Suruí-Paiter estão celebrando com a empresa americana Google Earth.

Almir Suruí, chefe indígena, ao lado da prof.ª Aline Christiane.

A parceria preve a inserção dos limites da terra indígena Sete de Setembro, situada em Cacoal-RO, no dispositivo de busca do Google.

O evento contou ainda com a presença do prof. Joaton Suruí que divulgou o trabalho de resgate da língua Suruí-Paiter desenvolvido em escola indígena do município de Cacoal. O trabalho do professor indígena foi premiado com o troféu “Educador Nota 10”, em 2008, oferecido pela Fundação Victor Civita.

Prof. Joaton Suruí e prof. Volmar após a realização do "I Fórum de Debate sobre questões indígenas". No centro detalhe da matéria publicada na resvista Nova Escola sobre o trabalho pioneiro de Joaton.

terça-feira, 7 de julho de 2009

Vida

Quanto mais trilho este caminho, mais me sinto desprovido de forças para seguir adiante. Quanto mais percorro suas sendas e passo pelas pedras de seu percurso, mais me desencorajo a dar outro passo. Três passos adiante me lançam na ânsia de querer voltar. Amedrontado, despreparado, desalmado... Do que 'pareço' ser capaz? Não queiras imaginar como é ruim andar perante tantos e entre tantos sem nunca ter sentido a realização de ter andado junto a um sequer.
Não foram muitas mas, em uma nova oportunidade me encontro com ela diante de mim. Desafiadora inconteste. Assim é a página em branco a minha frente. Tento dominá-la com idéias tímidas, mal dispostas e titubeantes. Uso o lápis para discipliná-la e, desta maneira, imprimir ânimo em meu propósito.
Consolo-me. Maior que a folha diante de meus pensamentos é o desafio diário chamado vida. Folha e vida, no entanto, se somam e se assenhoram de minha coragem. Frágil coragem disfarçada pela distração causada pelo estilete, pela mesa, pela borracha...
A vida é, sem dúvidas, um dos temas mais fortes da existência humana. A vida e não a morte, como poderíamos supor de imediato. O que nos desafia a existência de forma primeira e radical é a vida. Mas, o que se opera conosco quando experienciamos indiretamente a morte? Construímos nossa existência calcada na morte como fim de tudo ou em formas de preservação, manutenção e geração da vida?
A experiência que se segue a tomada de consciência da morte é embargada pela dor. A dor, entretanto, é importante. Ela dilacera nossas convicções e nossa habitualidade existencial; não existiremos para sempre. Por mais que amemos, por mais que acumulemos riquezas e por mais que nos 'cuidemos' fisicamente com exercícios e procedimentos cirúrgicos iremos manter experiência com a manifestação da morte. No entanto, a morte não deve invalidar o zelo pela vida. E o cuidado deve ser maior, quanto maior for o propósito de alimentar a vida coletiva e comunitariamente.
A constatação a priori da morte, porém, não é o problema primordial da existência. O problema reside na maneira como vivemos. Nos esgotamos a cada dia que passa e definhamos em direção à senerioridade ou nos fazemos a cada ação que desenvolvemos e hoje nos elegemos o mais atual, presente e realizado de nós mesmos?
A vida e a morte, bem como a vida e o tempo são temas em torno dos quais infelizmente não discorremos habitualmente considerações, mesmo que sejam apreciações sem grandes pretensões filosóficas, científicas ou teológicas.
Anseio a felicidade. Poderia me despojar da maioria de minhas habitualidades comportamentais cotidianas e, mesmo assim, não seria infeliz. Pensando naquilo que não possuo e poderia conseguir nesta existência poderia julgar-me infeliz. Entretanto, tenho, como ser humano, a mais feliz dentre todas as 'coisas' que posso desejar: uma vida.
Aspiro a entendê-la para melhor vivê-la, mas não consigo captá-la de forma contida e plena. Há uma existência em mim que extrapola meu ser. Esta existência é a pulsão pela vida.
É esta pulsão que nos impulsiona adiante e que nos constrói constantemente. No entanto, erroneamente supomos que aquilo que nos faz agir e nos modela como seres humanos é a competição com os seres da mesma e de outras espécies. É a pulsão de vida que nos impulsiona à cooperação com o mundo e todos os seus seres.
A competição é demanda de uma outra pulsão. A pulsão da não-vida. A não-vida é distinta da morte; é tão somente aquela forma de existência construída e consumida na rivalização, na medição de esforços e no confrontamento estéril de existências. Sou capaz de competir com meu semelhante a fim de fazer a manutenção de meus propósitos e de minha existência pessoal e concebo distorcidamente que a vida se constitui em torno deste ato.
A pulsão da não-vida nos impele a uma forma de existência real, porém não verdadeira. É esta forma de existência que predominantemente experienciarmos, quase inadvertidamente, em nossa existência cotidiana.
Esta pulsão é real porque posso percebê-la e porque possui existência cotidiana. Lemos e conduzimos a vida atrelando-a inicialmente à valores particulares assumidos como universais ou centrais para toda a humanidade e, posteriormente, atrelando-a à percepção de que somente irei me realizar se me despontar no emprego, ou naquilo que faço, suplantando e superando o outro. Esta maneira de conceber a vida é sintoma da existência real daquilo que venho denominando pulsão da não-vida.
Esta pulsão é, ainda, não verdadeira porque a vida não se esgota nas formas presentes dentro das quais fabricamos nossa existência. A vida extrapola o hoje, é embargada pelo ontem e desafia constantemente a morte, retilineamente postada no amanhã.
De forma contrária, a pulsão pela vida prima pela cooperação. Quando falece uma pessoa geralmente aclamamos seus feitos sociais e não sua capacidade de ser aguerrido, competitivo e avassalador da 'concorrência'. Como experimentar e experienciar a vida em situações de dominação e exploração? Como é possível conceber a vida exceto em face da existência da suplantação da pulsão da não-vida?
Desta feita, não é a morte que concorre com a vida, mas sim a pulsão da não-vida. A morte não é o fim; o fim é a pulsão da não-vida. Contudo, a morte também não é o início. Não há como apagar a existência que hoje construo. Por isso, a morte não é uma nova vida; é uma distinta forma de existência. A morte não encerra a vida. A vida não conflui para a morte. A vida conflui para a própria vida e flui para além da morte, extrapolando-a. A morte é sequencia da existência da vida. Morte e vida cooperam para a existência. Desejar viver sem a experiência da morte é morrer já em vida. Em contrapartida, alimentar a pulsão da não-vida é em morte viver, mesmo estando em vida.

segunda-feira, 22 de junho de 2009

Trabalhadores da Educação, Mídia e Condições de trabalho


As reivindicações dos trabalhadores da educação por melhores condições de ensino e trabalho são, certamente, justas, urgentes e necessárias em uma sociedade que se organiza em torno da dinâmica da exploração do trabalho, do acúmulo e da concentração de capital. Os propósitos destes educadores são reforçados sobremaneira quando procedemos a uma leitura atenta das políticas educacionais que consolidam uma educação formal cuja função social é conformadora e adaptadora do indivíduo à sociedade de classes. Política de progressão continuada, formação para o mercado de trabalho e massificação do acesso à educação são alguns dos exemplos dos condicionantes estruturais aos quais se encontra subjugada a ação docente em âmbito escolar.

Cabe ressaltar, entretanto, que as greves encabeçadas pelos trabalhadores têm uma certa identidade camaleônica. Os intentos que motivam a organização e a mobilização dos educadores, ao tornarem-se públicos, ganham aparência de Frankenstein. Na maioria dos casos a cobertura midiática das mobilizações docentes que redundam em paralisações ou greves são acompanhadas de textos que dão ênfase somente aos desejos dos trabalhadores da educação por reajustes salariais. E, como não poderia deixar de ser, devido à propensão ideológica dos editoriais da grande imprensa, a parte ouvida neste processo geralmente é aquela que a mídia acredita ser a maior lesada com a rebeldia e a insensibilidade do monstro que escreve na parede, os alunos. Os reais propósitos motivadores da organização dos trabalhadores da educação são velados, desta forma, pela cobertura realizada pela imprensa liberal.

O que o desenho dos contornos das reivindicações dos trabalhadores da educação, pintado pelos canais de imprensa, não revela é o fato de que atrelada à busca por melhores salários há uma motivação pouco informada e tão nobre quanto à primeira. Esta motivação é um dos elementos basilares da vida docente, a saber: o aluno e suas condições de aprendizagem.

Esta situação parece não ser de muito difícil percepção uma vez que a mídia concebe que, apesar do discurso apontar em linha contrária, professor e aluno são elementos dicotomizados. O professor ensina e o aluno aprende o ensinado pelo mestre. Nesta ótica caolha a aula é produto acabado pelo qual o professor ministra, a priori, informações e conhecimentos a um aluno posicionado cognitivamente em condição de dependência.

O ato de educar delineia o trabalho do professor como trabalho intelectual que se estriba não somente nas leituras prévias do professor, mas também naquelas idéias gestadas em sala de aula, no momento em que professor e aluno se debatem em torno das leituras orientadas pelas condições existências de cada um destes agentes. O trabalho docente é, por isso mesmo, trabalho imaterial responsável pela formação da consciência social de seu aluno.

Este trabalho tem seus propósitos reforçados e melhor garantidos quando o ambiente escolar, dentro do qual o professor gesta e produz sua atividade, fornece substratos físico-materiais, para além de carteiras, cadeiras, lousa e giz, que corroboram com a ação educadora.

Uma escola aparelhada com biblioteca, laboratórios, refeitório e salas de aula climatizadas e equipadas contribui significativamente com os propósitos do trabalho docente. Há um outro elemento ainda extremamente significativo e do qual não podemos nos turvar. As vivências afetivas são igualmente importantes no processo de formação escolar do aluno. Quem não possui lembranças das brincadeiras e das amizades formadas e afirmadas nos intervalos (recreios) das aulas, no pátio da escola?

Ao planejar e realizar, desta forma, a organização de suas reivindicações por melhores condições de trabalho os professores estão visando melhores ganhos materiais, mas também estão focados naqueles para quem e com quem exercem o seu trabalho, os alunos. Ao brigarem por melhores salários os professores estão, intrinsecamente, considerando a existência do aluno como base sustentadora de suas mobilizações. Professor com salário decente investe em sua formação, para além dos enfadonhos cursos de reciclagem docente ofertados pelos órgãos públicos. Professor com salário decente adquire e forma biblioteca particular, lê e se informa e se forma para o seu aluno. Professor com salário decente viaja, vê desconhecidos lugares e novas culturas e os contrasta com a realidade de seu aluno. Professor com salário decente se infomartiza e colhe na internet subsídios para suas aulas. O direito dos trabalhadores da educação à greve é um dos componentes do direito à educação de meninos e meninas, jovens, adolescentes e adultos.

quarta-feira, 25 de março de 2009

Adorno



BIO-BIBLIOGRAFIA - ADORNO


1903: em 11/09 nasce, na cidade de Frankfurt, Theodor Wisengrund Adorno. Filósofo, sociólogo, compositor e musicólogo alemão.
* de ascendência judaica (como quase todos os primeiros componentes da escola de Frankfurt), entre 1903 e 1924 começou por se interessar pela música, freqüentando as aulas de Composição de Alban Berg.
1921: trava amizade com o filósofo, também alemão, Horkheimer.
1923: obtém o título de doutor em filosofia com uma tese sobre Husserl.
1924: é fundado, por Horkheimer, o Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt.
1932: Adorno escreve o ensaio “A Situação Social da Música”.
1933: Hitler torna-se chanceler do Terceiro Reich. Os intelectuais de oposição são reprimidos pelos nazistas no poder. O Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt transfere-se, com isso, para Genebra. Nesta época, Adorno refugia-se na Inglaterra e passa a lecionar na Universidade de Oxford.
1938: depois de elaborar o estudo “Sobre o Jazz” e outros, Adorno exila-se nos EUA.[1] Lá, ainda colabora com o Instituto Social e vem a desempenhar com Thomas Mann o papel de conselheiro musical no Docktor Faustus. Surge o seu ensaio “Sobre o Caráter fetichista da Música e a regressão da Audição”.
1939: publica “Fragmentos de Wagner”.
1940/41: Adorno publica o estudo “Sobre Música Popular”.
1947: em colaboração com Horkheimer, Adorno escreve a obra intitulada “Dialética do Iluminismo”. Ambos empregam, pela primeira vez, a expressão “indústria cultural”.[2]
1950: Adorno regressa à Alemanha; participa da reorganização do Instituto e publica o estudo “A personalidade Autoritária”.
1956: Adorno publica as obras intituladas “Dissonâncias” e “Para a Metafísica da Teoria do Conhecimento – estudos sobre Husserl e as Antinomias Fenomelógicas”.
1958/65: divulga seus “Ensaios de Literatura I, II e III”.
* entre 1963 e 1967 trabalhou como diretor do Instituto para a Investigação Social e foi presidente da Sociedade Alemã de Sociologia.
1966: publica a “Dialética negativa”.
1968: conclui a primeira versão de “Teoria Estética”.[3]
1969: falece a 6 de agosto, em Viège, com 66 anos, depois de elaborar a obra “Três Estudos Sobre Hegel”.

REFERÊNCIAS

Fontes consultadas
ADORNO. Dialética negativa. São Paulo: Nova Cultural. 1996. (Os Pensadores, n. 20).
LOGOS Verbo Enciclopédia Luso-Brasileira de Filosofia. Lisboa: Verbo, 1989. (v. 1)
REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia. São Paulo: Paulinas, 1990. (Coleção Filosofia; v. 3).

Obras do autor
ADORNO, Theodor Wiesengrund. Palavras e sinais. Petrópolis: Vozes, 1995. (UNESP – Marília).
________. Teoria Estética. Lisboa: Edições 70, 1982. (SPSCJ - Marília).
________. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. (biblioteca particular - Volmar).
ADORNO, Theodor Wiesengrund; HORKHEIMER, Max. Temas Básicos da Sociologia. São Paulo: Cultrix, 1973. (UNESP – Marília).
________. Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. (biblioteca particular - Volmar).

Comentários sobre Adorno
FILOSOFIA, Sociedade e Educação. São Paulo: Unesp, 1997. n. 1, p. 163 –191. (biblioteca particular – Volmar).
MATOS, Olgária C. F. Dissonâncias Especulativas. Folha de São Paulo, São Paulo, Sábado, 13, jun. 1998. n. 39, Jornal de Resenha. p. 7.
SILVA, Daniel Ribeiro da. Adorno e a indústria cultural. Revista Urutágua, Maringá, ano I - nº 04, mai. 2002. Disponível em: http://www.urutagua.uem.br/04fil_silva.htm. Acesso em: 20 jul. 2006.
SÍNTESE. Belo Horizonte: Loyola, v. 22, n. 69, abr./jun, 1995, p. 167 – 178. (SPSCJ).
TRANS/FORMAÇÃO. São Paulo: Unesp, . v. 9/10, 1986/87, p. 41 – 49. (SPSCJ).

[1] “Após a experiência americana, Adorno evolui da ‘teoria crítica’ para a ‘dialética negativa’: novo estágio em que com razão, um tanto contraditoriamente, põe a descoberto a decadência de si mesma”. Conferir texto, “Introdução à Sociologia da Comunicação”, elaborado pelo Prof. Heraldo na disciplina Teoria da Comunicação, no segundo ano do curso de Filosofia, 1997 - (USC).
[2] Expressão utilizada para designar que, quando a racionalidade técnica – que exerce grande poder na sociedade e esta a serviço dos setores mais fortes economicamente da mesma – é utilizada nos meios de comunicação, estes, segundo Adorno, não devem ser tomados mais como arte, mas sim como negócios (ideologia). “Enquanto negócios, seus fins comerciais são realizados por meio de sistemática e programada exploração de bens considerados culturais”. (Os Pensadores. Adorno. p. 7. vol. 20).
[3] Obra chave, polêmica e inconformista de um dos maiores técnicos da estética ocidental. O texto não recebeu, de Adorno, a ordem adequada devido sua inesperada morte.

segunda-feira, 23 de março de 2009

Obrigatoriedade da Educação Básica

Matéria publicada pela Folha de SP, fevereiro de 2009, no Caderno de Educação, ressaltou a intenção do MEC em tornar obrigatórios, a partir do próximo ano - 2010, a Pré-Escola e o Ensino Médio. A proposta ainda necessita de aprovação no Congresso.
Atualmente apenas o Ensino Fundamental é obrigatório, a partir dos 6 anos (Lei 11.114/05). Caso seja aprovada, esta medida obrigará municípios e estados brasileiros a ofertar vagas em toda a Educação Básica, com exceção da oferta de Educação Infantil em Creches (de zero à três anos).
Os prefeitos e governadores que descumprem a lei da obrigatoriedade do Ensino Fundamental podem responder por crime de responsabilidade e os pais, por sua vez, podem perder a guarda dos filhos em idade escolar apropriada, caso não os matriculem no Ensino Fundamental. A mesma condição tende a se aplicar a toda a Educação Básica, em caso de aprovação do novo projeto. (veja enquete neste blog)
Pelo novo projeto a partir dos 4 anos de idade as crianças devem ser enviadas à escola. Está é uma situação no mínimo delicada face à "qualidade" da aparelhagem didático-pedagógica e à estrutura física das escolas públicas.
O que pretende o governo Federal com a obrigatoriedade da pré-escola? Proporcionar escola às famílias de baixa renda? Tornar a educação da criança uma responsabilidade do Estado? Será que há leitores de Platão em Brasília? Ou disciplinar o infante desde cedo para que sinta mais remotamente a força do processo de socialização sobre seu comportamento, como salientou Kant "[...] as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí aprendam alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado, afim de que no futuro elas não sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos" (1996, p.13).
O que pretende o governo federal com a obrigatoriedade do Ensino Médio? Desafogar o mercado da Educação Superior privada da falta de alunado?
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.

quarta-feira, 18 de março de 2009

Senso Comum Pedagógico









Resenha Descritiva

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1992.

Uma apresentação:

No texto Filosofia do Cotidiano Escolar, Luckesi (1992, p. 94) preocupa-se em:

a) conceituar o que é o senso comum;
b) descrever como o senso comum se manifesta no ambiente escolar;
c) denunciar as razões pelas quais o senso comum permanece atuante no interior da escola.

O que é o Senso Comum?

Partindo da tese segundo a qual a prática pedagógica se alicerça não em uma filosofia crítica, mas nas prerrogativas do senso comum (1992, p. 93 e 96), o autor objetiva “[...] explicar alguns dos elementos do senso comum pedagógico [...]” e "[...] descrever esse senso comum a partir da prática pedagógica dos profissionais da educação” (LUCKESI, 1992, p. 97).
Luckesi ressalta que o ser humano nasce sob certas circunstâncias – sociais, históricas e geográficas - e a partir delas formula, de forma espontânea, uma maneira de entender a realidade. Esta forma espontânea de percepção do real é denomina, pelo autor, senso comum.
Neste sentido, o senso comum é definido como:
a) um conjunto de “[...] conceitos, significados e valores que adquirimos espontaneamente, pela convivência, no ambiente em que vivemos.” (LUCKESI, 1992, p. 94);
b) “[...] um modo de compreender o mundo, constituído acrítica e espontaneamente, que se traduz numa forma de organizar a realidade, as ações diárias, as relações entre as pessoas, a vida como um todo” (LUCKESI, 1992, p. 96).
c) “[...] uma configuração espontânea, fragmentada e acrítica do pensamento e do entendimento” (LUCKESI, 1992, p. 106).
Segundo Luckesi, o senso comum nasce de um processo de socialização, sofrido pelo ser humano, e a partir do qual ele se acostuma a uma explicação ou a uma compreensão da realidade que já estão socialmente pré-fabricadas. Esta postura conformista impedirá o ser humano de submeter as evidências do cotidiano a um exame mais cuidadoso, crítico e questionador.
É possível afirmar, então, que o senso comum é uma forma de conhecimento a partir da qual o ser humano, de maneira superficial e ingênua, sustenta, dentre outras coisas, uma série de valores que estão postos a serviço da manutenção de uma determinada ‘ordem social’, caracterizada, no caso das sociedades capitalistas, pela desigualdade social, política e econômica.
Em contrapartida, o rompimento com o senso comum requer que se cultive o bom senso que é uma espécie de núcleo saudável do senso comum. O bom senso possibilita que a visão do ser humano recaia sobre os elementos efetivos da realidade, desvendando-a através do senso crítico (LUCKESI, 1992, p. 96).

Como atua o senso comum pedagógico?

Após definir o que é o senso comum Luckesi se ocupa em observar como este tipo de conhecimento se manifesta no ato pedagógico.
Primeiramente o diagnóstico recai sobre a figura do educador. À luz da manifestação do senso comum no processo educativo, o educador é visto como alguém de quem não se exige uma adequada preparação científica e muito menos um compromisso político de sua prática docente (LUCKESI, 1992, p. 98). Desta feita, prevalece no cotidiano escolar uma visão segundo a qual o educador é um dominador e transmissor de conteúdos e um disciplinador de alunos.
Em outro momento do texto, ao analisar a figura do educando o autor denuncia que este é concebido pelo senso comum como um ser passivo (p. 98), um ser dependente e um ser incapaz (p. 99), dentre outras coisas, de tecer julgamentos sobre si mesmo e sobre a sua própria aprendizagem (LUCKESI, 1992, p. 100). O autor frisa que prevalece no cotidiano escolar, entre os professores que concebem seus alunos sob a ótica fragmentada do senso comum, uma concepção idealista do educando. Segundo esta postura o professor concebe o aluno, em sala de aula, como um sujeito portador de uma natureza que não é moldada por circunstâncias sócio- históricas e culturais.
Quanto à questão do conhecimento Luckesi observa que para o senso comum pedagógico o conhecimento é representado acriticamente como sinônimo de informações advindas do texto ou do livro adotado em sala de aula. A produção do conhecimento, nesta ótica, está limitada à retenção de informações que serão repetidas pelo aluno sempre que este for avaliado. Desta forma, o senso comum impede que se perceba que o conhecimento é um instrumento de entendimento da realidade e impede que o aluno compreenda que o texto utilizado em sala de aula deve ser trabalho a partir do contexto hitórico-social de sua produção.
Quanto ao conteúdo ministrado em uma sala de aula, tendo como base o livro didático, é possível afirmar que para o senso comum pedagógico, segundo Luckesi, o conteúdo não necessita ser assumido de forma crítica e reflexiva por professores e alunos. O senso comum esta presente em fórmulas fragmentadas de percepção da realidade fabricadas a partir do ensino não problematizado dos conteúdos. Em livros de História, por exemplo, os fatos relativos às descobertas marítimas são narrados sempre a partir da ótica do conquistador. Em livros de Geografia, por exemplo, a representação do mapa mundi é feita sempre a partir da perspectiva européia – a Europa, com seus costumes e valores, é assumida como centro do mundo. O senso comum, neste tocante, generaliza um ponto de vista de forma que passe a ser aceito, em sala de aula, como o ponto de vista dominante. “O senso comum pedagógico toma por verdade aquilo que é uma forma de interpretar a realidade.” (LUCKESI, 1992, p. 103).
Por sua vez, o material didático é assumido, segundo a presença do senso comum pedagógico, de forma sagrada (LUCKESI, 1992, p. 104). Ao ser assim assumido o livro didático, bem como o seu conteúdo, não é exposto à dúvida por professores e nem pelos alunos. Portanto, o senso comum contribui para a cristalização de uma postura pedagógica atravessada pela ingenuidade e pelo comodismo didático.
Os métodos e procedimentos de ensino também são alvos do senso comum pedagógico. A concepção predominante é a de que o planejamento se limita a uma mórbida descrição das possibilidades de condução de uma aula: aula expositiva, dinâmicas de grupo, avaliação oral etc (LUCKESI, 1992, p. 105). Esta maneira de agir caracteriza-se pelo predomínio do senso comum, pois não é colocada em questão a necessidade de construção do planejamento a partir da escolha dos objetivos do curso, da disciplina ou da aula, o que ultrapassaria a construção do planejamento feito meramente a partir da maneira como será transmitido o conteúdo. Outra marca do senso comum pedagógico presente na elaboração do planejamento, salienta Luckesi, ocorre quando este se abstém de encaminhar o ato pedagógico por caminhos políticos e científicos. (1992, p. 105).

A quem interessa a permanência do senso comum?

Após expor alguns dos elementos que identificam a presença do senso comum no ambiente pedagógico, Luckesi menciona que o seu inventário não se construiu de maneira cabal, exaustiva e completa sendo necessário ainda, como último item de análise, saber por que o senso comum permanece presente no cotidiano escolar se ele não é, conforme o exposto ao longo de todo o texto, a forma mais adequada de pensamento e de conduta das práticas pedagógicas (LUCKESI, 1992, p. 106).
Em resposta a permanência do senso comum à frente do direcionamento da prática pedagógica, Luckesi observa que o senso comum pedagógico está a serviço de uma perspectiva social idealizada e concebida segundo a reprodução dos valores e interesses da classe economicamente dominante. Ao atuar sobre a educação o senso comum opera, em face de suas características, uma manipulação e mistificação da realidade social na qual a escola se circunscreve. Neste sentido, “o senso comum interessa (e muito) à situação conservadora da sociedade em que vivemos, em função do fato de que ele não possibilita o surgimento de uma ‘massa crítica’ de seres humanos pensantes e ativos na sociedade.” (LUCKESI, 1992, p. 107).
Em face do cenário exposto, o autor observa que o rompimento com o senso comum requer que os envolvidos com a realidade educacional se posicionem diante dela a partir do ato de filosofar. Ao filosofar sobre a educação professores e alunos promovem o inventário dos valores que regem as práticas pedagógicas e conseguem descobrir quais são os sentidos ocultos de tais valores. Em suma, conseguem perceber qual é o propósito da atuação do senso comum sobre o cotidiano pedagógico. O ato de filosofar é, assim, uma tentativa de ressignificar o cotidiano pedagógico a fim de que as relações estabelecidas na escola possam ser conduzidas por um conhecimento verdadeiro e livre das orientações pré-conceituosas e pré-fabricadas do senso comum.

quarta-feira, 11 de março de 2009

Educação e mídia impressa

Uma leitura apropriada dos textos jornalísticos pode demonstrar a vocação da grande imprensa para ocultar o real em lugar da promoção de seu desvelamento. Tais textos não elucidam mas, em contrapartida, trucidam a realidade. Subscrevemos matéria jornalística publicada em jornal gaúcho com o propósito de ilustrar tal acontecimento.

Invasão de terra é tema de aula em escolas do MST

Caderno: Educação. Jornal: Zero Hora. Publicada em 08/03/2009 às 13h57m

PORTO ALEGRE - A pregação da invasão de terra é tema de aula nas cerca de 12 escolas itinerantes do MST, onde estudam cerca de 500 crianças e cujo fechamento foi determinado pelo Ministério Público em meados de fevereiro, segundo reportagem publicada neste domingo pelo jornal "Zero Hora". Os textos discutidos em aula falam sobre o movimento e as invasões de terra e chegam a apresentar lições de história distantes da versão ensinada nas escolas regulares. Questionamentos à autoridade e queixas contra o sistema vigente no país são frequentes e as crianças são ensinadas a como agir diante de policiais e fazendeiros. Cada escola conta com quatro professores que se alternam durante manhã e tarde. Eles são contratados sem concurso e, segundo a reportagem, são pessoas identificadas com os sem -terra. Em defesa das escolas itinerantes, o deputado Dionilso Marcon (PT), ligado ao MST, argumentou que os colégios seguem o método do educador Paulo Freire, que prevê a adaptação dos conteúdos à realidade dos alunos. Um simpatizante dos sem -terra confidenciou ao jornal gaúcho que, no que depender do MST, as escolas continuarão funcionando, mesmo sem verba oficial - R$ 16 mil destinados a uma ONG, que os repassa a professores dos acampamentos - de forma clandestina. Com o fim das escolas itinerantes, os pais das crianças estão obrigados a matriculá-las em escolas regulares, sob pena de serem responsabilizados criminalmente.

Devido a sua conotação ideológica e à parcialidade da imprensa nacional a matéria publicada no jornal gaúcho Zero Hora, intitulada “Invasão de terra é tema de aula em escolas do MST”, poderia muito bem ter a seguinte redação:

Fórmulas de preservação das idéias socialmente dominantes é tema de aula em escolas públicas nacionais

Porto Alegre – A apologia do consumismo é tema de aula em um significativo número de escolas públicas nacionais de Educação Básica, onde estudam a maioria significativa das crianças e jovens brasileiros e cujo funcionamento é obrigatoriamente assegurado pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O ensino de matemática ministrado em sala de aula, por exemplo, enfoca a aprendizagem das operações básicas com o emprego de verbos que apregoam entre os alunos o cultivo de ações de cunho consumista, a saber: comprar, vender, emprestar, ganhar, vender (em detrimento do uso de verbos considerados subversivos: doar, compartilhar e ofertar.) Os livros de história, por sua vez, ensinam valores ligados ao desejo de poder e conquista; estão recheados de feitos e fatos que ilustram o “heroísmo” burguês e destacam esta classe como a fabricante supra-sumo da história e do “progresso” humano.
A adesão às autoridades instituídas em uma sociedade classista e a reprodução inquestionada do status quo são a tônica norteadora do espírito das crianças e dos jovens que desde cedo são ensinados a enxergar em qualquer pessoa um concorrente em potencial.
Além do mais, cada escola conta com um complexo sistema administrativo burocrático estruturador de uma hierarquia que distancia os professores do debate em torno das políticas educacionais que instituem as formas de financiamento, avaliação e gestão das unidades escolares. Estes profissionais são contratados em conformidade com a lei; são concursados e aprovados em exames que não avaliam habilidades e competências pedagógicas e, em casos determinados, são empossados em funções para as quais não estão concursados. Em regra, tais profissionais são identificados como os formadores de cidadãos ativos e críticos.
No que depender da estrutura sócio-econômica vigente no sistema capitalista as escolas continuarão a contribuir com os símbolos identitários necessários ao funcionamento da “vida” e à manutenção da “ordem” social estratificada e alicerçada em torno da dinâmica de exploração do trabalho.
Com a instituição do ensino público, gratuito e de “qualidade” os pais das crianças e jovens estão mais tranqüilos, pois não necessitam mais se sentirem responsáveis pela formação cognitiva, moral e política de seus filhos. Isto é coisa de integrantes de movimentos sociais que recusam apoio da mão paterna ofertada pelo Estado.
Provalmente este último texto não é ideologicamente menos tendencioso mas, uma vez comparado com a versão publicada em Zero Hora, nos auxilia a reconhecer a necessária e urgente leitura e avaliação dos textos jornalísticos relacionados à educação com uma dose mais elevada de rigor e juízo crítico.

quarta-feira, 25 de fevereiro de 2009

A escola de educação básica e o aquecimento global

Uma atenção mais apurada aos noticiários telesivos e impressos, após os episódios de setembro de 2008, poderia conceber no mínimo curioso o cerco jornalístico em torno da crise norte-americana e o quase simultâneo abandono das matérias focadas no aquecimento global.
Nada de espanto, considerando que a cobertura midiática vive de modismos, não apura as causas dos fatos e consolida uma percepção aligeirada e enviesada da realidade.
Será que não há relações entre a crise econômica enfrentada pelos países de economia central e a crise ambiental? Para a mídia parece que não, haja vista que para esta o real é estanque e sua composição repousa na captação de seus fragmentos.
Mas, a ausência de percepção da relação existente entre um fato e outro não é uma exclusividade da mídia. A escola também é caolha.
Tomemos como exemplo a forma como se trabalha com a questão ambiental em significativa parte das escolas de educação básica, principalmente entre aquelas que concebem o texto dos PCNs como suprassumo.
Apoiada no discurso dos quatro pilares da educação a escola objetiva instruir o aluno nas questões ambientais negligenciando o causador primeiro das mazelas que redundaram na crise ambiental. Para a escola cada aluno é um poluidor em potência e, por isso mesmo, são necessários "projetos" de educação ambiental que ensinem o aluno a não dispersar o papel de bala pelo chão e a trabalhar a confecção de peças "artesanais" a partir de garrafas PETs recolhidas dos lixos domésticos.
Ao trabalhar desta forma o que a escola está neglicenciando?
Negligencia a causa do incêndio. A forma como se trabalha a educação ambiental nas escolas não evidencia a base produtiva-estrutural da sociedade capitalista da qual decorre parte significativa da responsabilidade sobre a crise ambiental. A escola não evidencia que o modelo de produção em torno do qual edificamos nossa existência conduz à falência da vida. E não o faz porque ela própria se comporta como instituição reprodutora e re-significadora deste modelo. A escola neglicencia que a indústria capitalista produz - supérfluos - em um ritmo tão acelerado que a natureza é incapaz de se recompor na mesma velocidade.
Incapaz de trabalhar com a causa dos fatos a escola fragmenta o real, tal qual a mídia, e quer nos fazer crer que o problema das alterações climáticas pertence a cada aluno de forma particular. Este estaria apto a resolver o problema - de forma imediatista e, portanto, ineficaz - uma vez que sua "engenhosidade" fora modelada a partir dos princípios empreendedores dos quatro pilares da educação:
a) saber ser : aprender a ser empreendedor;
b) saber conhecer: é o mesmo que aprender a aprender; isto é, saber a beneficiar-se das escassas oportunidades oferecidas;
c) saber fazer: estar apto a enfrentar as intempéries do mundo do trabalho, enfrentando situações que exigem "formação continuada" e desenvoltura para o trabalho em equipe. Trocando em miúdos: tornar-se um multi-uso.
d) saber viver juntos: propagado como a compreensão do outro não tem nada de semelhante com o princípio da alteridade, mas com a percepção das interdependências, principalmente em ambientes de trabalho, necessárias a realização de projetos.
A escola, agindo desta forma, contribui para a socialização dos encargos e custos ambientais originários não da ação isolada de indivíduos sobre o ambiente, mas da ação predatória da grande indústria capitalista.

domingo, 22 de fevereiro de 2009

A razão instrumental e a derrocada do indivíduo


Dentre a gama de temas enfocados pela Escola de Frankfurt podemos destacar, de modo particular, o interesse especial que Horkheimer e Adorno depositam sobre as questões relativas à emancipação humana e à leitura crítica do projeto societário iluminista, estribado este último no advento da razão.
A organização dos estudos e pesquisas destes frankfurtianos em torno das questões acima mencionadas se opera dentro do marco teórico da Teoria Crítica que pretende investigar e denunciar o caráter contraditório da racionalidade científica. Para tanto, Horkheimer e Adorno fabricam o conceito de razão instrumental como elemento chave utilizado na sondagem da sociedade moderna.
O diagnóstico que promovem sobre a situação histórico-social da época pós-guerra deflagra que a sociedade nascente sob os ditames da razão e da ciência nutria um projeto cuja condição humana era marcada muito mais pela barbárie do que pela emancipação.
Por que isto ocorre? Perguntam em “Dialética do Esclarecimento”.
Porque as forças que impelem à barbárie não se opõem, mas em contrapartida, se identificam com a racionalidade. E esta realidade é explicada através do conceito de razão instrumental.
Para a Escola de Frankfurt a razão instrumental toma a realidade como objeto de estudo da ciência com o propósito de conduzir a um controle e a uma dominação técnica dos processos naturais. Esta situação se agrava quando a necessidade de controle passa a ser chefiada pelos interesses da atividade industrial capitalista.
Este agravamento existe pelo fato de que a instrumentalização da razão torna-se mecanismo de adaptação do indivíduo aos quadros sociais marcados pelos pressupostos ideológicos do sistema capitalista.
Neste sentido, o indivíduo, cuja necessidade básica é autoconservar-se, se auto-impõe coerções e mimeticamente se adapta aos quadros comportamentais vigentes.
A indústria cultural, por sua vez, se encarrega de pulverizar a espontaneidade, a curiosidade e a criatividade do indivíduo submetendo-o a uma adesão cega às forças coletivas imperantes. Desta feita, Horkheimer e Adorno denunciam que o projeto de esclarecimento e emancipação do indivíduo desenhado pelo iluminismo promove, na verdade, a submissão deste ao imperativo de uma razão que despreza os fins da condição de existência humana e apega-se aos meios pragmáticos e técnicos de afirmação da conservação da vida. Nesta condição, o que realmente parece ser conservado é o caráter de autonomização da própria razão – instrumental – em relação ao indivíduo. Ou seja, a técnica que deveria ser instrumento pelo qual o homem passaria a dominar a natureza garantindo sua conservação e reprodução, torna-se, no capitalismo industrial, o instrumento de subjugação do próprio indivíduo, atravancando sua emancipação.